Токарева И.Н. (г. Москва)
ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТНЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ КАК АКТУАЛЬНАЯ ПРОБЛЕМА ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ
УДК 159.93
Аннотация. Статья посвящена проблеме реализации принципа субъектного подхода в психологии и педагогике. Представлен теоретический анализ фундаментальных исследований, а также работ, связанных с проблемой формирования субъектности участников образовательных отношений. Показана необходимость преодоления множества противоречий при разработке принципа субъектного подхода, как ведущей методологической установки современной психологии и педагогики.
Ключевые слова:личность, активность, субъектная позиция в образовательных отношениях.
Субъектная проблематика занимает особое место в психологической науке и педагогической практике. Разработка данной проблематики связана с работами многих отечественных ученых: П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева, К.А. Абульхановой-Славской, Б.Ф. Ломова, В.В. Давыдова, А.В. Брушлинского, А.Г. Асмолова, В.И. Слободчикова, В.А. Петровского, В.Д. Шадрикова и др. Немалое значение имеют и труды зарубежных авторов: А. Адлера, А. Маслоу, К. Роджерса, К. Юнга, К. Хорни и др.
Анализ работ, посвященных проблеме субъекта и субъектности, позволяет сделать вывод о том, что в психологии и педагогике нет единого понимания субъекта и субъектности. Недостаточно проработан ценностно-смысловой аспект становления субъектности. Не ясно, в чём смысл расширения интеллектуальных и профессиональных возможностей, перспектив роста и самоутверждения и т. д. субъектности как таковой.
Актуальность разработки проблемы формирования субъектности обусловлена той ролью, которую организация активности личности играет в решении комплекса социальных и психологических проблем. Сегодня, в текущих условиях геополитической нестабильности, в особой мере требуется от человека умения организовывать свою жизненную активность, находить свое место в меняющемся мире. Формирование активной жизненной позиции в огромной мере связано с периодом обучения, когда закладывается субъектная позиция учащегося, способность к самоконтролю, самовоспитанию, самообразованию, рефлексии. Современная социально-экономическая и политическая ситуация в стране характеризуется наличием стрессовых ситуаций широкого спектра, в том числе принципиально новых. При наблюдаемом усилении социальной напряженности происходит увеличение людей, не способных дать адекватную оценку происходящим изменениям в обществе и своего места в нем. В данном контексте представляется перспективным разработка субъектно-ориентированного подхода в образовании.
Проблема субъекта и субъектности является традиционной для отечественной психологии, где наиболее широко она представлена в рамках исследований субъектно-деятельностного подхода, связанных, прежде всего, с определением психологического содержания понятия «субъектность».
В философско-психологических представлениях С.Л. Рубинштейна субъектность рассматривает как качество человека, находящегося на высшем уровне своего личностного и нравственного развития [24]. Развивая субъектно-деятельностный подход в психологии, С.Л. Рубинштейн в своих работах сконцентрировался на максимально проявляющейся субъектности в деятельности, позволяющей человеку реализовывать и развивать свои внутренние возможности, тем самым проявлять способность к саморазвитию, самосовершенствованию. В качестве ключевой характеристики субъекта С.Л. Рубинштейн рассматривает его активность, которая опосредует деятельность личности и требования общества, что раскрывает способность субъекта к саморегуляции, самодвижению [22; 23]
А.Н. Леонтьев, преимущественно разрабатывая категорию психической деятельности, в понятие субъектности вкладывает смысл принадлежности психического процесса некоему субъекту. Он объясняет это через понятие пристрастности субъективного образа, как активности, принадлежащей деятельностному субъекту, позволяющей на уровне чувственного отражения проникать в реальность [17, c. 125-12]. В своих трудах А.Н. Леонтьев рассматривает активность, ограничиваясь рамками деятельности, – как внутреннюю предпосылку ее самодвижения [9], в чем значительно расходится с представления С.Л. Рубинштейна об активности как генеральной характеристики субъекта.
В концепции В.Н. Мясищева исходным моментом в понимании субъектных качеств человека выступают его отношения к окружающей действительности, характеризующие содержательную связь человека с миром. Основанные на опыте, отношения представляют собой систему сознательных, избирательных и индивидуальных связей личности с различными сторонами жизни и, по мнению В.Н. Мясищева, являются движущей силой психической деятельности [19]. Таким образом, субъектность В.Н. Мясищев связывает со способностью личности сознавать и устанавливать отношения к окружающему миру, расширять и изменять поле своих отношений, тем самым преобразовывать мир и в немалой степени самого себя.
В работах К.А. Абульхановой-Славской субъектность определяется как способность индивида создавать поле своей личной и общественной активности на основе осмысленного отношения к себе и окружающей действительности [3], [2, c. 257-258]. Важнейшими показателями субъектности, которые автор приводит в одной из последних своих работ [1], являются: активность и ответственность субъекта, способность к совершенству, способность решать противоречия и реализовывать принципиальность, способность к рефлексивности, самореализации. Несомненно, это проявления субъектности личности на вершинных уровнях своего развития. Что отражает акмеологическую направленность анализа становления субъектности человека в творчестве К.А. Абульхановой-Славской.
В трудах А.В. Брушлинского, исследовавшего природу субъекта с позиций субъектно-деятельностного подхода, субъектность рассматривается как важнейшее качество человека, раскрывающееся в различных видах человеческой активности, прежде всего, в деятельности [7, c. 522]. Рассматривая человека с позиции субъекта бытия, А.В. Брушлинский подчеркивает связь субъектности с сознанием и мышлением индивида, позволяющим осознавать и развивать собственные цели в деятельности, поведении, общении и жизни в целом [7, c. 518]. Что характеризуется развитием процессов рефлексии, целеполагания, саморегуляции. Субъектность человека А.В. Брушлинский также связывает с личностными свойствами и индивидуальными особенностями преобразовательной активности, которые, определяя уровень самостоятельности, продуктивности, креативности субъекта, способны влиять на развитие культуры и общества [5].
Качество субъектности человека А.В. Брушлинский связывает не только с высшим уровнем познавательной и преобразующей активности, но и с духовностью зрелой личности. Обусловленная общечеловеческими ценностями, духовность личности наполняет смыслом и содержанием активность субъекта, «формируя более конкретные и частные нравственные ценности, и идеалы» [6, c. 59], позволяющие человеку противостоять обстоятельствам.
В творчестве Л.С. Выготского проблема субъекта и субъектности конкретно не разрабатывалась, но, по мнению Б.Д. Эльконина, именно субъектность является внутренним смыслом его теории [25]. Субъектность в концепции Л.С. Выготского связана с представлением об активности и самодетерминировании в человеке. Так, например, суть обучения Л.С. Выготский видел в самообучении. Рассматривая развитие как непрерывный процесс самодвижения, Л.С. Выготский делал акцент на определяющей роли активности ребенка в его культурном и социальном развитии.
Л.С. Выготский как создатель культурно-исторической психологии, реализовал идею субъектности в понятии высших психических функций. Согласно Л.С. Выготскому, переход от натуральной к культурной форме организации своего поведения опосредуется знаковыми системами, являющимися продуктом длительного общественно-исторического развития человечества, важнейшим из которых является речь. Человек, преодолевая переход от непосредственного реагирования к осознанному произвольному акту, становится субъектом собственного поведения, овладевая им. Л.С. Выготский пишет: «Мы только тогда можем говорить о формировании личности, когда имеется налицо овладение собственным поведением» [10, c. 225].
Развивая и дополняя представления Л.С. Выготского о субъектности как преодолении прежних форм поведения, Эльконинова Л.И. и Эльконин Б.Д. в своих исследованиях поднимают вопрос о субъектности действия, связанной с актом опосредования. Субъектность, по мнению авторов, выражается не только в построении и осуществлении замысла действия, но и в инициации действия, в «принятии на себя» выполнения действия. В данном случае человек выступает как субъект инициации действия, а субъектность рассматривается как форма инициативного действия.
Огромный пласт исследований в отечественной психологии посвящен изучению субъектности в связи с организацией человеком собственной активности. В работах О.А. Конопкина, В.И. Моросановой, А.К. Осницкого и др. субъектность психического процесса связана с возможностью произвольно управлять этим процессом, с его осознанностью, контролируемостью [13; 20; 18].
В трудах Л.И. Анцыферовой субъектность определяется как способность «быть инициирующим началом, первопричиной своих взаимодействий с миром, обществом; быть творцом своей жизни; создавать условия своего развития; преодолевать деформации собственной личности …» [4, c. 7].
Развивая идеи современной когнитивной психологии о познавательной активности субъекта, А.В. Карпов рассматривает базовые качества субъекта как результат метапознавательной активности личности. По мнению автора, в организации саморегуляции интеллектуальной деятельности, включающей процессы разного уровня и сложности, именно рефлексия, выступает тем важнейшим процессом, реализуя который человек начинает «ощущать» свою субъектность. Рефлексия рассматривается А.В. Карповым как процесс наиболее сложного, комплексного порядка, выполняющего как интегрирующую, так и дифференцирующую функцию в организации психической активности субъекта. Данные особенности рефлексии предполагают рефлектирование и экспликацию процессов регуляции и контроля собственной психической активности, что играет важнейшую роль в общей адаптированности и личностной зрелости субъекта [12].
Методологическое обоснование понятия субъектности как полагающей себя причинности (самопричинения) индивидуума в его взаимоотношениях с миром представлено в исследовании В.А. Петровского [21]. Автор рассматривает данный феномен как сущностную характеристику личности и связывает с произвольной, надситуативной активностью, проявляющейся в свободном выходе за пределы предустановленного рамками наличной ситуации проявления активности.
Итак, рассмотренные многочисленные исследования, посвященные изучению субъектности, показывают, что разработка данной проблемы в отечественной психологии неразрывно связана с категорией «активность», которая выступает родовой характеристикой человека как субъекта. Особый вклад в разработку субъектной проблематики был внесен С.Л. Рубинштейном и его учениками – К.А. Абульхановой-Славской и А.В. Брушлинским. Ученый, рассматривая понятие «субъект» как объяснительный принцип жизни человека, возвел его в статус категории и ввел в психологическую науку принцип субъектного подхода. Усилиями учеников С.Л. Рубинштейна проблема субъекта и субъектности была выведена на передний план психолого-педагогических исследований. Так, в конце ХХ столетия субъектная проблематика становится «основным научным направлением исследовательской работы Института психологии РАН».
Разработка субъектной проблематики интенсивно проводилась и в смежных с психологией областях знания. Особое место здесь занимают педагогические и психолого-педагогические исследования. В 80-90-е гг. ХХ столетия шла активная работа по исследованию условий, способствующих формированию у школьников субъектной позиции, а также – построению концепции субъекта учебной деятельности. Разработка субъектной проблематики в педагогическом аспекте в значительной мере была связана с растущим нежеланием детей учиться. Идея развития у школьников субъектных характеристик виделась эвристичной для решения этой проблемы. Важнейшую роль в формировании такого подхода сыграли работы авторов и разработчиков теории учебной деятельности – Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, В.И. Слободчикова, Г.А. Цукерман и др., связывающие понятие «субъектная позиция школьника» с понятием «субъект учебной деятельности». Нельзя не отметить здесь и исследования Е. Е. Кравцовой, В.Т. Кудрявцева, Т.В. Скляровой, М.Р. Битяновой, Е.Д. Божович и др
В конце ХХ – начале XXI в. вокруг субъектной проблематики образовался настоящий «исследовательский бум». Ей посвящалось множество конференций, симпозиумов, монографий. Однако сложилась странная ситуация: результаты исследований в области субъектной проблематики оказались очень противоречивыми и запутанными. Разрывы имели место уже на уровне исходных определений: в различении представлений о субъекте, субъектности и субъективности, в соотношении понятий «субъект» и «личность». Отсутствовало единство мнений и относительно характеристик субъекта: активности, целостности, сознательности, свободы и др.
Противоречивые представления о субъекте выступали серьезным препятствием для использования принципа субъектного подхода. Неразработанность вопроса о связи понятий «субъект» и «личность» затрудняла различение этого принципа с принципом личностного подхода. Дискуссионность вопросов о свободе и активности субъекта не позволяла четко дифференцировать принцип субъектного подхода и принцип активности; нередко отмечалось редуцирование принципа субъекта до принципа активности. В 90-х гг. принцип субъектного подхода был интегрирован с принципом деятельностного подхода в единую методологическую установку – «субъектно-деятельностный подход». Однако методологических трудностей это не устранило.
Наличие множества противоречий при разработке субъектной проблематики является неслучайным. Причины, порождающие эти противоречия, связаны с особым местом данной проблематики в психолого-педагогической науке. Как отмечалось в начале настоящей статьи, разработки ученых в этой области были связаны с представлениями об активной, творческо-преобразующей роли человека в мире. С. Л. Рубинштейн, основоположник принципа субъектного подхода, в своих фундаментальных философских трудах «Бытие и сознание» [23], «Человек и мир» [22] дал определение субъекта как способ реализации человеком своей человеческой сущности в мире. Другими словами, разработки в области субъектной проблематики настоятельно требуют четкой определенности в антропологическом вопросе. К сожалению, вопрос этот – вплоть до настоящего времени – выступает как «terra incognito», что приводит к огромным трудностям не только в реализации принципа субъектного подхода, но и в понимании его сути. Ярче всего этот момент проявляется в истории развития данного принципа в ХХ столетии.
Современный этап исследования субъектности как личностной характеристики связан с рассмотрением проблемы становления данного феномена.
Проблема субъектогенеза широко представлена в современной психологической науке. Многообразие видов и форм проявлений субъектных характеристик личности нашло свое отражение в разнообразии представлений о картине становления данного качества. У разных авторов она представлена либо как смена стадий, либо уровней развития данного образования. Взгляды различаются также на момент возникновения субъектных качеств в онтогенезе. У многих авторов субъектность – это качество личности, находящейся на вершине своего развития (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Петровский, А.Г. Асмолов и др.), у других – человек изначально является субъектом, развивающимся в течение жизни (Л.И. Божович, В.Н. Слободчиков, А.Л. Журавлев, А.Ш. Тхостов, В.В. Селиванов, Е.А. Сергиенко и др.).
В зависимости от позиции автора субъектогенез описывается как процесс становления произвольности (Л.С. Выготский, А.Ш. Тхостов, И.В. Журавлев) и системы идентификаций (Э. Эриксон, Дж. Мид, Дж. Марсиа, В.С. Мухина), как становление социальной позиции, связанной с формированием «внутренней свободы» (Л.И. Божович) и как становление структурных компонентов Я-концепции личности (Е.А. Сергиенко). Формирование субъектности также рассматривается в контексте проблемы овладения языком (Ж. Лакан, Л.С. Выготский), с точки зрения становления познавательного и осмысленного отношения к окружающему миру (В.В. Селиванов), как ступеней вхождения ребенка в человеческие общности (В.И. Слободчиков), как становление разных уровней преобразовательной активности (А.В. Брушлинский).
Несмотря на разнообразие представлений на процесс формирования субъектности, можно выделить главное, что связывает все точки зрения. Авторы подчеркивают социальную сущность данного психического качества, которое возникает в процессе включения индивида в социальные отношения, которые играют роль условий, факторов развития.
В начале своего жизненного пути ребенок является не субъектом деятельности, а всего лишь ее носителем. Однако по мере развития и овладения определенным видом деятельности он становится субъектом. Чтобы ребенок успешно развивался как личность, необходимо наличие соответствующих условий. Это благоприятная обстановка в семье, возможности для личностного роста и развития, хорошо организованная система обучения и воспитания и самое главное – интерес и желание самого ребенка. Иными словами, у ребенка должна появиться мотивация к самосовершенствованию и саморазвитию, активному участию в общественно полезных видах деятельности, то есть должны сформироваться субъектные качества.
Таким образом, приоритетная задача современной системы воспитания – это развитие у ребенка субъектности по отношению к себе, своим поступкам и действиям, а также к обществу.
Для воспитания и развития субъектности у детей необходимо наличие и соблюдение следующих условий.
Первое условие – это организация общения, т. е. субъектом может быть тот человек, который постоянно находится в отношениях субъектности с другими людьми. Так, если родители или педагоги относятся к ребенку лишь как к объекту воспитания, то это значительно снижает шансы ребенка обрести субъектность.
Второе условие – это организация соответствующей деятельности. Ребенок должен находиться в пространстве такой деятельности, в которой будет возможна самореализация и саморазвитие, которая будет требовать от ребенка проявления ответственности и самостоятельности в принятии решений.
Третье условие – это то, что субъектность может быть реализована на трех социокультурных уровнях: уровень выбора ценностей, уровень собственного содержания деятельности, ее общественной формы (наука, искусство и др.), уровень технологического содержания деятельности (знания, умения и навыки).
Становление успешной личности неосуществимо без развития субъектности, поэтому в современном мире приоритетной задачей становится отождествление ребенка как субъекта жизнедеятельности. Грамотный подход к воспитанию субъектности у детей создает благоприятные условия для стимулирования их внутренних побуждений к творческой активности и дальнейшему саморазвитию и самосовершенствованию.
В.А. Герт в своих работах [11] анализирует проблему субъектности в современном образовательном учреждении. По мнению автора, в современном образовании уже не первое десятилетие идет осмысление процесса перевода практической деятельности «педагогики воздействия» в «педагогику сотрудничества». В центре внимания и исследования оказалось педагогическое взаимодействие как сотрудничество равноправных субъектов [14; 24]. Вопрос о развитии субъектности взаимодействующих субъектов до сих пор сохраняет свою значимость и неоднозначность, т.е. остается проблемным.
В.А. Герт отмечает, что при становлении и развитии субъектных качеств учащихся даже при самом авторитарном способе обучения, когда ученик рассматривается только как объект педагогического воздействия, его субъектность не исчезает, но и не реализуется в полной мере или реализуется во внеучебных ситуациях. Нереализованная субъектность ученика приводит к разным формам сопротивления и потере интереса к учебе уже в первых классах начальной школы, а в конечном счете – к потере им смысла собственной образовательной деятельности.
И.В. Вачков рассматривает организацию образовательных отношений как полисубъектное взаимодействие [8]. Это понятие определяется автором как такая форма непосредственного взаимодействия субъектов друг с другом, которая способна порождать их взаимную обусловленность, особую степень близости отношений, наиболее благоприятные условия для развития и характеризуется особым типом общности – полисубъектом. Полисубъект понимается как целостное динамическое психологическое образование, отражающее феномен единства развития субъектов, находящихся в субъект-субъектных отношениях.
В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразалиева [16], рассматривая вопрос о возможности системы образования в становлении субъекта деятельности, в определении характеристик субъекта исходят из того, что не всякая активность предполагает «субъекта» и «субъектность». Субъект – не просто «активное начало», абстрактный «носитель» и «распорядитель» деятельности, хотя именно так учит классическая гносеология, философская антропология и психология. Субъект – этот тот, кто способен авторизовать деятельность, включиться в ее проектирование и построение как целого, задать свое видение ее образа и образца.
С точки зрения Кудрявцева В.Т., такой взгляд правомерен уже в отношении маленького ребенка, когда в ситуации непосредственно-эмоционального общения с взрослым младенец занимает специфическую «авторскую» позицию, привнося в осуществление этого общения особый смысл, исходную направленность.
В дошкольном детстве смысловой подход к действительности складывается и проявляется в играх-драматизациях и режиссерских играх, в которых наиболее ярко проступает субъектность ребенка, его «авторские» устремления. Где в отличие от сюжетно-ролевых игр, дети не просто моделируют смысловые основания деятельности взрослых (Д.Б. Эльконин), а силой воображения переконструируют их. Так зондируется собственная жизненная перспектива – ближайшая и более отдаленная.
Становление учебной деятельности (по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову) в младшем школьном возрасте (6-10 лет) внутренне связано с развитием способности осмысленно преобразовывать способы ее построения, экспериментировать с ними. Это может проявляться в спонтанной постановке учебных проблем, трансформировании конкретно-практических задач в теоретические (В.В. Давыдов), различных видах инициатив в учебном сотрудничестве (Г.А. Цукерман), феноменах преодоления «противодействия обучению и развитию» (А.Н. Поддъяков) и др. Производя подобные действия, ребенок стихийно или преднамеренно создает разрывы в ее движении и тем самым вносит коррективы в исходный педагогический замысел (проект). Таков субъект учебной деятельности – умеющий и желающий учиться (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман).
Первоначальное открытие границы между идеальной и реальной формой взрослости – главная жизненно-смысловая задача подросткового возраста (11-15 лет). Способом ее решения вновь оказывается смысловой эксперимент над значимыми другими и самим собой. Его тактика состоит в инверсии нормативных категорий здравого смысла (рассудка) взрослых. Последнее может выражаться в девиантном поведении подростков. Большинство взрослых не находят в этом самобытной формы включения подростков в их сообщество, средства смыслового расширения подростковой деятельности, не различают голоса подростковой субъектности.
Создание возможностей для конструирования подростками авторских форм общественно-значимой деятельности (организационной, художественной, спортивной, учебной и др.), для полноценного общения с взрослым и сверстниками по поводу и внутри этой деятельности позволит реализовать субъектные интенции подростничества.
По мнению В.Т. Кудрявцева, на статус ведущей в ранней юности (16-17 лет) претендует проектно-исследовательская деятельность. Имеется в виду не только проектирование и исследование в учении. Более широко речь идет о проектировании жизненного пути и исследовании потенциала собственного Я. Это предполагает проблематизацию и критическую рефлексию опыта учения, а также трансформацию наличного образа взрослости, соизмерение его идеализаций с внутренними ресурсами Я. Сопряженные с этим невидимые смысловые эксперименты «прорываются наружу» сквозь «бурю и натиск» ранней юности. Так обнаруживает себя юношеская субъектность.
Вклад системы образования в становление субъектности растущего человека едва ли можно переоценить. То, что традиционная педагогика и традиционная школа «не знает» учения как преобразовательной деятельности над предметом и самим собой (так ее определяли Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и понимал К. Роджерс) говорит о многом. Учебная деятельность в такой трактовке содержит в себе объективный источник личностного роста ребенка [15].
Проблема не в том, что в «массовой» школе ребенок не испытывает интереса к учебным предметам. Она в том, что ребенок не испытывает интереса к себе как к личности, ибо в своих каждодневных учебных свершениях зауряден. Учение не представлено и не организовано здесь как рост над самим собой.
С точки зрения В.Т. Кудрявцева, в системе развивающего образования в отличие от традиционной ребенок потому и становится субъектом деятельности (прежде всего – учебной, хотя и не только ее), что:
- не довольствуется объяснениями и иллюстрациями учителя, воспринимая их как истину в последней инстанции, а под руководством учителя со все более возрастающей степенью самостоятельности прослеживает генезис нового знания (вопрос «откуда мы это знаем?» – вполне естественен для такого ребенка);
- не сравнивает значительное число примеров с целью установления сходства, после чего получает требуемое словесное определение (чаще в готовом виде от учителя), а «с места» выявляет искомую закономерность на материале анализа одного-двух случаев, овладевая общим способом решения задач данного типа;
- не путает учебные (в пределе – теоретические) и конкретно-практические задачи (например, задачу на произведение арифметического расчета и задачу на выведение правила этого расчета), а умеет выделить специфически учебную задачу из общего «потока» предлагаемых для решения задач, преобразовать конкретно-практическую задачу в учебно-теоретическую, проявляя в этом инициативу;
- не растрачивает силы и время на бессистемные пробы, а с самого начала вырабатывает гибкую стратегию, теоретический замысел решения;
- не копирует образцы, задаваемые педагогом, а пристально анализирует основания чужих и своих собственных действий (при этом сомнению и критике может подвергаться и позиция педагога, если дети находят ее недостаточно обоснованной);
- не является заложником учительского контроля и отметки, а способен сам адекватно контролировать и оценивать успешность выполнения учебной деятельности;
- не испытывает невротический страх перед ошибками, а рассматривает ошибки как «лишний повод» для рефлексии и, следовательно, как потенциальные точки роста новой мысли (учится на своих и чужих ошибках);
- не отвечает на вопросы учителя «в порядке отчета», а инициирует диалоги и дискуссии с учителем и одноклассниками, свободно включается в коллективное обсуждение учебных проблем;
- не смотрит на учение как на обременительную повинность, а радостно переживает труд самореализации в школьной жизни.
По мнению В.Т. Кудрявцева, этим определена необходимость и возможность кардинальной реформы принципов современной дидактики.
Автор считает, что на смену принципа:
- активности должен прийти принцип субъектности,
- доступности – принцип не обыденности на основе учета возрастных и индивидуальных возможностей детей,
- сознательности – принцип осмысленности и рефлексивности,
- прочности знаний, умений и навыков – принцип самообучения,
- систематичности и последовательности в обучении – принцип событийности.
Принцип наглядности необходимо преобразовать в составе принципа развития творческого воображения.
Принцип развития предстоит конкретизировать в принципе личностного роста, принцип научности – в принципе развития теоретического мышления.
Литература
- Абульханова К.А. Идеальность и реальность субъекта // Субъект и личность в психологии саморегуляции / Под ред. В.И. Моросановой. – М. – Ставрополь: Изд-во ПИ РАО, СевКавГТУ, 2007. – С.31-45.
- Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М.: Наука, 1980. – 335 с.
- Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. – М.: Мысль, 1991. – 299 с.
- Анцыферова Л.И. К психологии формирования личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. – М.: Наука, 1981. – С. 4-8.
- Брушлинский А.В. Исходные основания психологии субъекта и его деятельности. Избранные психологические труды. Выдающиеся ученые института психологии РАН. – М.: Изд-во ИП РАН, 2006. – С. 459-509.
- Брушлинский А.В. Психология субъекта: отв. ред. В.В. Знаков. – М.: Изд-во ИП РАН; СПб.: Издательство «Алетейя», 2003. – 272 с.
- Брушлинский А.В. Целостность субъекта – основание для системности его качеств. Избранные психологические труды. Выдающиеся ученые института психологии РАН. – М.: Изд-во ИП РАН, 2006. – С. 510-523.
- Вачков И.В. Полисубъектное взаимодействие в образовательной среде // Психология. Журнал Высшей школы экономики. – 2014. – Т. 11. – № 2. – С. 36-50. URL: https://www.elibrary.ru/twhxmb.
- Волочков А.А. Категория активности в психологии субъекта бытия Субъектный подход в психологии: сб. научных трудов / Под ред. А.Л. Журавлева, В.В. Знакова, З.И. Рябикиной, Е.А. Сергиенко. – М: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. – 619 с.
- Выготский Л.С. Проблема возраста // Собрание сочинений: В 6-ти т.; Т.4. – М.: Педагогика, 1984. – С. 244-268.
- Герт В.А. Проблема субъектности в современном образовательном учреждении // Инновац. проекты и программы в образовании. – 2011. – № 4. – С. 55-59.
- Карпов А.В. Категория субъекта и современный метакогнитивизм // Субъектный подход в психологии: сб. научных трудов / Под ред. А.Л. Журавлева, В.В. Знакова, З.И. Рябикиной, Е.А. Сергиенко. – М: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. – С. 67-81.
- Конопкин О.А. Осознанная саморегуляция как критерий субъектности // Вопросы психологии. – 2008. – №3. – С. 22-34.
- Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий в современном образовательном процессе: дис. … д-ра пед. наук. – Екатеринбург: УрГПУ, 2000.
- Кудрявцев В.Т., Уразалиева Г.К., Кириллов И.Л. Личностный рост ребенка в дошкольном образовании. – М., 2005.
- Кудрявцев В.Т., Уразалиева, Г. К. Становление субъекта деятельности и возможности системы образования // Субъектная и авторская позиция ребенка в образовании: монография. – М.: НИИ школьных технологий, 2008. – С. 5-17.
- Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения // под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьева, А.В. Петровского. – М.: Педагогика, 1983. – 320 с.
- Моросанова В.И. Развитие теории осознанной саморегуляции: дифференциальный подход. // Вопросы психологии. – 2011. – № 3. – С. 135-144.
- >Мясищев В.Н. Психология отношений. // под ред. А.А. Бодалева. – М.; Воронеж, 2004. – 356 с.
- Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии. – 1996. – № 1. – С. 5-19.
- Петровский В.А. Феномен субъектности в психологии личности: дис.…докт. псих. наук (в форме научного доклада): 19.00.11. – М., 1993. – 76 с.
- Рубинштейн С.Л. Человек и мир. – СПб.: Питер. – 2012. – 191 с.
- Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – СПб.: Питер, 2003. – 512 с.
- Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М.: Педагогика, 1973. – 424 с.
- Эльконин Б.Д. Психология развития. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 144 с.
Токарева Ирина Николаевна – кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики образования Российского государственного гуманитарного университета, г. Москва.
e-mail:
Токарева И.Н. Формирование субъектных качеств личности как актуальная проблема психологии и педагогики. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2025. №1. URL: http://ppip-idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).