Дзюба О.А. (г. Ставрополь)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА
УДК 159.99
Аннотация. В статье рассмотрено понятие «коммуникативная деятельность» с точки зрения деятельностного и поведенческого подходов; описаны основные характеристики и виды коммуникативной деятельности; проанализированы основные коммуникативные дефициты детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра; дана характеристика диагностического инструмента нарушений коммуникации VB-MAPP. Отмечается ключевое значение формирования коммуникативных навыков при поведенческом вмешательстве у дошкольников с расстройством аутистического спектра.
Ключевые слова: расстройство аутистического спектра, аутизм, коммуникативная деятельность, дети дошкольного возраста.
Изучение особенностей коммуникативной деятельности у детей расстройством аутистического спектра (далее РАС) является одним из ключевых направлений в области исследований данной категории расстройств, поскольку именно нарушения коммуникации в совокупности с нарушениями социализации и стереотипным поведением, составляют «триаду аутизма». Вместе с тем, коммуникация является одной из важнейших вех развития ребенка, что также определяет значимость анализа её проблематики. Чтобы проанализировать особенности коммуникации у дошкольников с РАС, раскроем само понятие «коммуникативная деятельность».
Коммуникативная деятельность – это деятельность, направленная на обмен информацией между людьми, включающая вербальные и невербальные компоненты. Так, Л.С. Выготский в фундаментальном труде «Мышление и речь» говорит о том, что коммуникация, в том числе при помощи языка и речи, закладывает основу человеческой социальности и мышления.
Такие педагоги и психологи, как А.В. Запорожец, А.А Бодалев, А.Е. Климов в работах на данную тему отмечают значение коммуникации при обмене информацией, установлении социальных связей и передаче эмоций собеседнику. Н.Д. Хмелевская, исследователь в области психо- и социолингвистики, подчеркивает, что «коммуникативная деятельность охватывает не только вербальные, но и невербальные формы общения, что делает ее многогранной и сложной». Психолог и социолог И.С. Кон так же отмечает многогранность вербальных и невербальных аспектов коммуникации [5].
В целом деятельностный подход в отечественной психологии и педагогике описывает коммуникативную деятельность не как механический обмен знаками и символами. Согласно данному подходу коммуникацию как особый вид деятельности характеризует активное взаимодействие всех участников, а также направленность на достижение совместной цели общения. Такая деятельность включена в широкий социальный и культурный контекст, оказывающий на неё влияние [1].
В данном ключе отметим и труды основателя деятельностного подхода А.Н. Леонтьева, который отмечал, что общение как таковое всегда существует внутри какой-либо деятельности и для достижения целей и задач, с этой деятельностью связанных. Леонтьев подчеркивает положение о социальной природе общения, направленной на обмен не только информацией, но и опытом, эмоциональными состояниями, смыслами.
Сторонники поведенческого подхода, в свою очередь, подчеркивают ключевое значение условий окружающей среды при формировании поведения, а именно: предшествующих условий (антецедентов), включая мотивационные условия, и последствий (усиление, ослабление и гашение). Согласно данному подходу коммуникативная деятельность, как и любая иная деятельность людей, может быть рассмотрена, как специфическое поведение, а именно, как класс реакций организма на определенные условия среды, включенный в его поведенческий репертуар [7].
Для более глубокого понимания этого тезиса раскроем некоторые ключевые дефиниции. Поведение, по Б.Ф. Скиннеру, это «все действия, которые могут быть измерены и описаны». В свою очередь поведенческий репертуар организма представляет собой совокупность всех возможных реакций, которые организм может проявлять в ответ на различные стимулы окружающей среды. Класс реакций может быть описан как совокупность реакций, которые организм способен осуществлять в ответ на определенные стимулы. Реакции группируются в классы так же и в соответствии с их функцией. Функция поведения на основании поведенческого подхода определяется как те изменения в окружающей среде, которые организм стремится достичь, проявляя то или иное поведение. Функция поведения определяется на основе процедуры функционального анализа [6, 9].
Таким образом, опираясь на положения бихевиорального подхода к поведению в целом, мы можем сказать, что коммуникативная деятельность – это некоторый класс реакций, входящий в поведенческий репертуар человека, определяемый на основе условий среды, таких как специфические антецеденты и последствия, определяемые через их функцию для организма.
Итак, отметим, что в науке существуют различные подходы к определению понятия «коммуникативная деятельность». Так, поведенческий подход сосредоточен на функциональном и топографическом описании поведения (в том числе коммуникации), что полезно для коррекции неадаптивного поведения и формирования необходимых навыков общения. В то же время представители деятельностного подхода, так же отмечая направленность коммуникации на достижение некоторых задач и целей деятельности, подчеркивают её включенность в широкий социо-культурный контекст, а также наличие внутренней активности субъекта такой деятельности.
Коммуникативную деятельность как процесс характеризуют интерактивность – наличие нескольких активных участников, динамичность – влияние контекста на данный процесс, целостность – совокупность передачи как информации, так и эмоций в процессе коммуникации, и адаптивность – способность собеседников менять ход общения в зависимости от целей и контекста коммуникации.
В коммуникативной деятельности также выделяют экспрессивный, т.е. направленный на выражение собственных состояний и воздействие на собеседника, и импрессивный, направленный на восприятие речи другого человека, компоненты. Обе стороны коммуникации характеризуют субъекта общения, как активного участника коммуникативного процесса. Импрессивная речь во многом соответствует поведению слушателя согласно поведенческому подходу.
В психолого-педагогической литературе присутствует также разделение коммуникации на вербальную и невербальную. Вербальная коммуникация осуществляется посредством языка и речи и может быть устной и письменной. Невербальную коммуникацию, согласно данной позиции, составляют жесты, мимика, тон голоса (просодика), положение тела в пространстве. Согласно поведенческой психологии, в том числе трудам Б.Ф. Скиннера, вербальная и невербальная стороны коммуникации представляют собой элементы единого коммуникативного процесса. Всё коммуникативное поведение, по Скиннеру, можно условно разделить на вербальные операнты (манд, такт, эхо и интравербальные реакции, прочитывание и транскрипция). Отнесение поведения к той или иной категории вербальных оперантов главным образом зависит от предшествующих условий и последствий данного поведения, то есть от контекста [4].
Далее охарактеризуем, как коммуникативная деятельность нарушается у детей дошкольного возраста с РАС. Для более структурированного анализа выделим такие аспекты коммуникативного поведения, как вербальный и невербальный компоненты. Отметим, что указанные аспекты характеризуют как экспрессивную, так и импрессивную стороны речи, связанную с поведением слушателя. Как отмечают некоторые исследователи, у детей с РАС «нарушены все этапы и формы довербальных и вербальных коммуникаций» [2].
Невербальные коммуникативные навыки представляют собой такие базовые поведенческие проявления, которые закладывают основу для дальнейшего формирования более сложных навыков общения. Рассмотрим их подробнее.
Дети с аутизмом затрудняются в использовании жестов для коммуникации. Как отмечает S. Baron-Cohen, такие дети более успешны в использовании прагматических жестов, когда рука взрослого используется как инструмент для достижения некоторой цели. Вместе с тем особую трудность дошкольники с РАС испытывают в овладении указательным жестом, что отсылает к концепции совместного (разделенного) внимания. Формирование указательного жеста, согласно данной концепции, является предпосылкой для дальнейшего развития навыков социального взаимодействия и коммуникации [8, 11].
Зрительный контакт детей с РАС также представляет собой широкое поле исследований. У таких детей он может либо отсутствовать, либо иметь необычное проявление. Исследователями в этой области было показано, что дети, чаще устанавливающие зрительный контакт, имеют более высокие навыки социального взаимодействия в целом [10].
Сложности в невербальной коммуникации выражаются также в зачастую неверной интерпретации и применении мимики (выражение различных эмоций и состояний), иных жестов, помимо указательного (например, жесты приветствия и прощания), положения тела в пространстве (неестественные позы, расположение корпуса слишком близко к собеседнику и т.д.). Дети с аутизмом кроме этого могут иметь пониженную или повышенную сенсорную чувствительность (в т.ч. тактильную), что также может затруднять процесс коммуникации.
Вербальная коммуникация у детей дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра может иметь разнообразные проявления и дефициты. Так, у ребенка может присутствовать речь, но отсутствовать коммуникация, и наоборот, ребенок может использовать для общения различные альтернативные системы коммуникации (например, карточки PECS или жестовый язык).
Задержка речевого развития является довольно распространенным сопутствующим нарушением при РАС. Речь у таких детей может развиваться позже срока либо не развиваться вовсе. По статистике примерно каждый третий ребенок с аутизмом является невербальным. У говорящих детей словарный запас может характеризоваться ограниченностью и специфичностью слов, которые, как правило, отражают любимые предметы ребенка и его стереотипные занятия [3].
Для речи рассматриваемой категории детей также бывает характерна эхолалия, которая представляет собой повторение ребенком услышанных слов или фраз. Как правило, такое повторение происходит вне контекста. Эхолалия бывает непосредственная, когда услышанные слова повторяются сразу, и отсроченная, когда ребенок повторяет услышанное в течение дня или спустя более длительное время. Для некоторых детей эхолалия может нести функцию самостимуляции, когда ребенок получает сенсорное удовольствие от самого процесса произнесения слов.
Трудностями в понимании обращенной речи и слабые навыки слушателя – еще один ключевой признак коммуникации дошкольников с аутизмом. К ключевым навыкам, которые бывают не сформированы вовремя, относятся, например, реакция на голос говорящего, на собственное имя, выполнение разнообразных инструкций (указать на члена семьи, на мотивационные и немотивационные стимулы в среде и на картинках, выполнить моторные действия по инструкции и т.д.).
В качестве инструмента оценки коммуникативных навыков детей дошкольного возраста с РАС широко применяется программа М. Сандберга «Оценка вех развития вербального поведения и построения индивидуального плана вмешательства», VB-MAPP. Данная программа была разработала М. Сандбергом с опорой на труд Б.Ф. Скиннера «Вербальное поведение» и его концепцию вербальных оперантов. Навыки оцениваются по 170 параметрам, разделенным на 3 возрастные группы. Приведенная система оценки вех развития особо полезна как в диагностической, так и в коррекционной работе с детьми с аутизмом.
Отметим, что исследования, проведенные с применением программы оценки навыков VB-MAPP, способны в том числе показать отсутствие зависимости сформированности коммуникативных навыков от возраста ребенка. Следовательно, таких детей будет затруднительно разделить на возрастные коммуникативные группы. Авторы также справедливо отмечают, что усредненные статистические показатели не несут большой ценности для коррекционной работы, поскольку индивидуальная программа вмешательства прописывается под нужны каждого ребенка в отдельности [2].
Итак, сущность коммуникативной деятельности у детей дошкольного возраста с РАС проявляется в специфике тех дефицитов, которые данную деятельность характеризуют. При слабо сформированных или отсутствующих у ребенка навыках вербальной и невербальной коммуникации такие её признаки, как интерактивность, динамичность, целостность и адаптивность, нарушаются. Соответственно, коммуникация не выполняет свои основополагающие функции. Формирование коммуникативных навыков дошкольников с аутизмом, таким образом, является одним из приоритетных направлений коррекционной работы.
Литература
- Барабанов А.Ю. Деятельностный подход в образовательной практике: современное состояние и перспективы. – М.: Наука. – 2022. – 210 с.
- Грязнова А.Н., Васина В.В. Оценка сформированности коммуникативных навыков с помощью VB-MAPP у детей дошкольного возраста с РАС. // Аутизм и нарушения развития. – 2020. – Т. 18. – № 4. – С. 24.
- Мамохина У.А. Особенности речи при расстройствах аутистического спектра // Аутизм и нарушения развития. – 2017. – Т. 15. – № 3. – С. 24-33.
- Николаева Т.С. Теоретические подходы к изучению невербальной коммуникации в психологии // Вестник психологии. – 2022. – Т. 6. – № 4. – С. 15-27.
- Хмелевская, Н. А. Коммуникативная деятельность: теория и практика. – Москва: Издательство, – 2000. – 240 с.
- Эрц Ю.М., Жесткова Е.Б. Проведение процедуры «функциональный анализ поведения» // Аутизм и нарушения развития. – 2014. – Том 12. – № 4. – С. 24-31.
- Johnson A., Smith B., Lee C. Communication as a Behavioral Skill: Enhancing Interaction in Children with Autism. // Journal of Applied Behavior Analysis. – 2022. – Vol. 55. – No. 4. – P. 789-802
- Baron-Cohen S. Mindblindness: An Essay on Autism and Theory of Mind. – Cambridge, MA: MIT Press. – 1995. – 198 p.
- Skinner B.F. Verbal Behavior. – N.Y.: Appleton-Century-Crofts. – 1957. – 500 p.
- Smith J., Brown L. Eye Contact and Social Interaction in Children with Autism: New Insights from Recent Studies // Journal of Autism and Developmental Disorders. – 2023. – Vol. 54. – No. 1. – P. 123-135.
- Sussman D., Karp A. Joint Attention in Children with Autism: A Review of Current Research and Interventions // Journal of Autism and Developmental Disorders. – 2023. – Vol. 53. – No. 2. – P. 456-470.
Дзюба Олеся Александровна – магистрант 2 курса направления подготовки 44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование, направленность (профиль) «Универсальный дизайн и инклюзивный менеджмент в образовании», Северо-Кавказский федеральный университет, г. Ставрополь.
e-mail:
Дзюба О.А.Психологические особенности коммуникативной деятельности у детей дошкольного возраста с расстройствами аутистического спектра. [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. 2025. №2. URL: http://ppip-idnk.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).